Gepubliceerd op 10-01-2019

Longread: De kunst van het weglaten Hoe het geschieddidactische concept van ‘historische significantie’ historisch onderzoek verder kan brengen

Openingslezing door Beatrice de Graaf op het KNHG-congres ‘Uitsluiting, stilte en taboe in de geschiedenis’, 30 november 2018, Haarlem

Geschiedschrijving is de kunst van het weglaten. Juist door het modelleren, ciseleren, wegsnijden en extra uitlichten krijgt het verhaal van het verleden reliëf. Dat wist Georg Simmel al in 1909. In Beiträge zur Philsophie der Geschichte mijmerde hij reeds in onnavolgbaar Duits:

Das fundamentale Problem für die Erkenntnistheorie der Geschichte ist dies: wie aus dem realen Geschehen das wissenschaftliche Gebilde wird, das wir Geschichte nennen. Indem man den empirischen und exakten Charakter dieses Gebildes unkritisch und mechanisch verstand, hat man meistens übersehn, durch wie viele Umformungen, Weglassungen, Ergänzungen des unmittelbaren Lebens es allein zustande kommen kann (Simmel 1909: 345).

Bij alle professionalisering, specialisering en toenemende sensitivering van het vak geschiedenis kunnen historici deze ijzeren wet van de geschiedschrijving niet ombuigen. Dat moeten ze ook helemaal niet willen. De vraag is echter wat de functie van dat weglaten is. In dienst van welk groter doel staat het creëren van leemtes en lacunes en het discriminatoir toepassen van het raster van de historische ‘Aufarbeitung’ nu precies?

Vandaag praten we hier over door. Over bewuste vormen van uitsluiting, of juist onbewuste praktijken van vermijding en taboeïsering. Wordt iets vermeden omdat het ‘onaanraakbaar’ is, of omdat wij het zelf oninteressant, of wellicht juist platgetreden vinden? En kunnen we dat vermijden überhaupt vermijden? Kunnen we voor iets wat we niet weten – de ‘unknown unknowns’ – ooit sensitiviteit en sensibiliteit ontwikkelen?

Je kan nog verder gaan en stellen dat juist dat vermijden, dat zwijgen, datgene is wat onze geschiedschrijving voor komende generaties zo salliant maakt. Zal men later vooral voor het voetlicht halen wat wij onder het vloerkleed hebben gelaten, omdat we het niet relevant of betekenisvol vonden voor ons hogere doel?

In mijn inleiding wil ik graag drie bespiegelingen meegeven, die u hopelijk wat houvast geven om u door deze dag van uitsluiting en verzwijging, stilte en taboe heen te leiden. Die drie overwegingen hebben betrekking op het begrip ‘historical significance’ – historische betekenis -, in relatie tussen uitsluiting en insluiting.

Mijn eerste overweging is dat we bij al ons historisch onderzoek het fenomeen van ‘historical significance’ vaak ten onrechte buiten beschouwing laten – en in dat verband te rade zouden moeten gaan bij de geschiedenisdidactiek.

Geschiedenis is een sociale bezigheid. Geschiedwetenschap is nog altijd, in vergelijking met andere disciplines, een eenzame bezigheid. Het archiefwerk, dat grote boek –wordt vaak in de nachtelijke uurtjes van eenzaamheid en toewijding op schrift gesteld. Maar dat wat we schrijven, verbindt verleden en heden, spreekt over eeuwen met schrijvers van vroeger, en met schrijvers en lezers van anno nu. Dat noemen we met Frevert en Assmann de communicatieve herinnering (Assmann en Frevert 1999).

Maar dat lijkt veel vanzelfsprekender dan het is. In onderwijs en onderzoek wordt nog steeds vooral opgeschreven en uitgelegd wat wij, de dominante groep, vinden dat belangrijk is. Of waarvan door de instituties en instanties van het vak is vastgelegd wat de coördinaten van die inhoud moet zijn. Dat is allemaal goed en wel, maar in de praktijk werkt dat natuurlijk lang niet altijd. In de wetenschap van de geschiedenisdidactiek is men daarom al verder dan wij hier vanmiddag. Daar worden vraagstukken van multiperspectiviteit, van interculturele communicatie en diversiteit al lang geïntegreerd in de lespraktijk en in het pedagogisch onderwijs (zie Wansink en Savenije 2018; Wansink e.a. 2018). Ik zou dus graag vandaag die term, ‘historische significantie’, hier introduceren. Dit begrip is ontwikkeld in de weerbarstige pedagogische praktijk van het overdragen van historische kennis aan leerlingen met een andere culturele achtergrond, aan minderheden die niet over hetzelfde culturele raamwerk als de docent beschikten.

Historica Corrie Tijsseling aan het woord tijdens het KNHG Jaarcongres: uitsluiting, stilte en taboe in de geschiedenis, 30 november 2018 © Hans Spijker

Historische significantie is de uitkomst van een proces dat plaatsvindt wanneer we evalueren wat betekenisvol en belangrijk was aan bepaalde gebeurtenissen, mensen en ontwikkelingen in het verleden. In dat proces kunnen verschillende criteria toegepast worden om oordelen over die relevantie en significantie te vellen (vrij naar Peck 2010; Rüsen 2007).

Het interessante is dat dit fenomeen, historische betekenis, heel vaak ondergeschikt is. Docenten, waaronder ik zelf, geven les aan de hand van vastgestelde leerdoelen. Dit moeten kinderen en jongeren weten. Dit is belangrijk voor de Geschiedenis van Nederland of Europa. Maar we vergeten vaak aan de studenten te vragen wat zij relevant vinden, of wanneer iets überhaupt voor hen relevant is. Er is dus een verschil tussen historische lessen uitdelen, en aan de studenten vragen hoe zij tot oordelen over de relevantie van die lessen komen. Datzelfde geldt natuurlijk ook voor de samenleving. Ook hier is wat Cercadillo schreef van toepassing:

‘Significance’ is at the heart of the subject matter of both academic and school history. It is fundamental to understand a distinctive feature of the discipline: discrete events are not understandable without their link to a frame of reference and a sense of authorship behind them (Cercadillo 2001: 116).

Processen van historische betekenisgeving buiten de academia zijn cruciaal. Zij leggen vaak de witte plekken bloot, de stiltes, omissies, of verwaarlozingen in onze geschiedschrijving. Wat opvalt, bijvoorbeeld, is dat juist in schoolverband door leerlingen zaken worden aangedragen, of benoemd, die niet in de historische canon vallen. Ze benadrukken zaken die voor hen relevant zijn, en geven andere gebeurtenissen juist veel minder reliëf, zoals de Tweede Wereldoorlog voor Marokkaanse jongeren. Het bespreekbaar maken van historische betekenis identificeert al vroegtijdig in het onderwijs stiltes, taboes en patronen van uitsluiting. We zouden daar als academische historici meer van kunnen leren.

Mijn tweede overweging is dat juist in tijden van crises en onzekerheid, op momenten van grote disruptie, het zoeken naar historische betekenis vorm krijgt (en niet altijd de vorm die wij academici wensen)

Uit mijn eigen onderzoek blijkt dat juist op momenten van grote crises en disruptieve gebeurtenissen mensen graag grijpen, of zelfs onvermijdelijk grijpen, naar snelle, verklarende verhalen. Terroristische aanslagen zijn zo’n disruptief fenomeen. Vanuit onderzoek weten we dat het zien en ervaren van beelden van dood en ellende, zoals beelden van ‘9/11’, het zogeheten ‘mortality salience’ effect aanwakkert. Mensen worden geconfronteerd met hun eigen sterfelijkheid. Dat heeft onverwachte gevolgen. Mensen worden niet per se banger. Maar ze voelen wel de noodzaak terug te grijpen op kaders die houvast bieden, die die incidenten in perspectief kunnen plaatsen. Dat zijn de kaders van geborgenheid en veiligheid, van de eigen groep. De eigen identiteit wordt sterker gevoeld en geleefd, mensen van de ‘eigen groep’ worden nadrukkelijker opgezocht. Dat lijkt fijn en mooi, maar het heeft ook die andere kant: dat de groep mensen die geconfronteerd werd met dood en ellende daarna negatiever over hun out group was. En dat de groep er daarnaast ook conservatievere denkbeelden op na ging houden. Mensen leven in een wereld vol ‘24/7’ beelden van spanning en avontuur, van verschrikking en ellende. In het groot of in het klein. En confrontatie daarmee verhoogt de behoefte aan snelle duiding (zie bijvoorbeeld Richter en Kruglanski 2004). Voor kinderen en jongeren geldt dat niet minder, die zijn zo mogelijk nog sensitiever voor gebeurtenissen waarbij ze nog te weinig duidingskader hebben (Duarte e.a. 2011).

Want wat nu als op school wel wordt stilgestaan bij de aanslagen in Parijs, of in Manchester, op het concert van Ariane Grande – en niet bij de coup in Turkije, of geweld in Syrië, of in de Palestijnse gebieden? Wat nu als er stiltes en omissies vallen, juist daar waar leerlingen een verhaal wensen? In een project dat wij, vanuit de Universiteit Utrecht zijn opgestart, TerInfo, geven we op verzoek van leerkrachten in PO en VO workshops en maken we lespakketten rond de vragen die leerlingen stellen over terrorisme en radicalisering. Ze willen weten hoe het zit met de Palestijnse kwestie, waarom daar geen minuut stilte voor wordt gevraagd. Of hoe gevaarlijk de Gülen coup voor hun eigen familie in Nederland is? Wij ontwikkelen vervolgens met historici, docenten en scholieren historische narratieven die recht doen aan de vragen, en aan de bestaande kennis.[1]

We gaan uit van het feit dat narratieven onze basale cognitieve ‘tools’ zijn waarmee we ons denken en redeneren over de wereld om ons heen vormgeven. Juist in situaties van schok en afgrijzen, bijvoorbeeld nadat nieuws over een aanslag naar buiten komt, bieden narratieve structuren houvast en coherentie (Russell en Casebeer 2005). Het helpt, wanneer je een kader hebt, om te interpreteren wat er om ons heen gebeurt, om onverwachte en akelige gebeurtenissen een plek te geven.

Geschiedenis biedt zo’n kader. Samenzweringstheorieën doen dat ook. Of kattenplaatjes. Maar Geschiedenis dus ook. Alleen komen leerlingen niet altijd met de soort geschiedkundige narratieven die hun docenten of wij academici wensen. De betekenistoekenning kan omstreden zijn. Want hij voldoet niet aan de academische principes van methodologische nauwgezetheid, multicausaliteit, bronnenkritiek etc. De vraag is dus welke criteria de kinderen, maar ook wijzelf hanteren om iets als historisch relevant aan te duiden, of significant, of die criteria expliciet gemaakt kunnen worden en of er over die criteria een gesprek mogelijk kan zijn. Dat zijn dikwijls criteria, die nadrukkelijk niet direct met methodiek, of ambachtelijkheid of feitelijke nauwgezetheid te maken hebben, maar die andere functie van geschiedkundige betekenis vervullen – namelijk zingeving, duiding, houvast: het gaat om resonantie van gebeurtenissen met overtuigingen van jezelf, om relevantie voor de groep waartoe je behoort, om relevantie van een gebeurtenis omdat het iets onthult in je eigen leven, omdat het patronen blootlegt en zaken onthult die veranderingen voor de toekomst voorstelbaar en mogelijk maken.

Tot slot, mijn derde bespiegeling betreft de consequenties van het beter uitlichten en onderzoeken van dit soort processen van historische betekenisgeving. Oog voor de processen van historische betekenis, het onderzoeken van de criteria van betekenistoekenning door mensen en groepen van buiten het academische bedrijf brengt ook de geschiedschrijving zelf verder

Deze bespiegeling neemt de vorm aan van een korte case study. Ik kom uit een dorp, Putten, waar zich in de oorlog een groot drama voltrok. Na een aanslag op een auto van de Wehrmacht in de nacht van 30 september op 1 oktober waarbij een officier het leven liet, voerden de Duitsers als represaille een razzia uit in het meest dichtbijgelegen dorp, Putten. Zo’n 600 mannen werden gedeporteerd, 8 op de vlucht doodgeschoten, 48 keerden terug.

Van die overlevenden weten we weinig, want ze vertelden er niet of nauwelijks over. De rouwverwerking vond plaats in de kerk, met de dominees, en zo sloot het toch al zwijgzame, arme Veluwse dorp nog verder de gelederen naar buiten toe.

Maar één van de overlevenden, die niet uit Putten kwam, maar daar slechts op doorreis was toen de razzia hem trof, trad naar buiten getreden met een analyse. Het was de psychiater Rudi van Dantzig. Hij schreef na de oorlog een artikel (1946) waarin hij trachtte aan te tonen dat het feit dat vrijwel alle Puttenaren in de kampen waren omgekomen, te maken had met hun culturele en psychische instelling. Gevormd door het calvinisme, hadden zij zich als schapen naar de Duitse slachtbanken laten leiden, en veel te hard hadden gewerkt. Ze hadden zich uit gehoorzaamheid aan het gezag doodgewerkt. Hij daarentegen, was geestelijk weerbaar geweest, en had het daardoor overleefd. Een documentaire van de VARA uit 1977, van Koos Groen en Willem G. Van Maanen bevestigde dit beeld. Van Dantzig had zo een eigen proces van historische betekenisgeving ontwikkeld, waarvan de criteria onduidelijk waren, maar niet met feitenonderzoek samenvielen. Eerder met een ‘survivor’s guilt’ (of ‘pride’) syndroom. Maar de geschiedwetenschap nam dit standpunt min of meer over, door het verzet te situeren in de randstad, hoofdzakelijk te focussen op de geschreven pers, en het platteland, zoals Putten, af te doen als volgzame keuterboeren (De Keizer 1998).

En de Puttenaren? Die zwegen. Voor hen had de razzia ook historische betekenis, maar een betekenis die vooral in religieus verband geuit en geduid werd. Het duurde, mede door die voor de dorpsbewoners pijnlijke rapportages in de media, tot in de jaren tachtig tot er openlijk aan historische Aufarbeitung werd gedaan en er ook een stichting werd opgericht die de geschiedenis van de razzia wilde uitzoeken en de herinnering eraan levend wilde houden. Een enkele overlevende durfde vanaf dat moment ook eindelijk zijn verhaal te vertellen, zoals Jannes Priem. Zijn hele leven was door die razzia bestempeld, zijn naoorlogse carrière, of het gebrek eraan, en zijn gevoel nergens thuis te horen. Hij was gered, maar wat betekende dat, toen niemand zijn verhaal wilde horen?

Pas toen Priem en enkele anderen zelf vanaf eind jaren tachtig hun geschiedenis begonnen uit te zoeken, en de leemtes trachtten in te vullen, kwam er meer erkenning voor hun stem. Het was Madelon de Keizer van het NIOD die het werk van deze stichting ontdekte, en aan de razzia en haar herinnering een stem en een prachtige monografie gaf (De Keizer 1998). Daardoor weten we nu dat Putten, en andere dorpen op de Veluwe nesten van andersoortig verzet waren. Maar we weten ook dat we nog steeds niet goed weten hoe in de laatste oorlogsmaanden de Wehrmacht ook hier dezelfde soort misdaden beging als aan het Oostfront. ‘Verbrechten der Wehrmacht’: het waren niet de Puttenaren geweest, ook niet de SS, maar de keurige Wehrmacht die de razzia had bevolen en uitgevoerd. Pas in 1994 kwam daarvoor in Duitsland aandacht. Anno nu is dat voor Nederland evenmin opgeklaard. ‘Blaming the victim’, het neerzetten van de slachtoffers als naïeve actors die zichzelf de das omdeden, is eenvoudiger dan het complexe bedrijf van de nazimisdaden in Nederland te begrijpen.

Jannes Priem werd nadat hij in 1995 zijn verhaal voor het eerst had verteld steeds vaker uitgenodigd. Niet per se door academische historici, maar wel door geschiedenisleraren. Hij hield talloze voordrachten, was altijd bereid met kinderen in gesprek te gaan. Vaak klopten zijn feiten niet. Maar zijn historische betekenisgeving was helder, de oorlog had zijn gezondheid verwoest, zijn leven op z’n kop gezet. Vergeten kon hij niet, maar voor hem lag die betekenis in een levensles die hem toch weer geluk in het leven had gegeven: leren vergeven. Cheesy misschien, maar leerlingen hingen aan zijn lippen.

De relevantie van het verhaal van Priem, van Putten, bleek uit het feit dat de academische geschiedschrijvers te gemakkelijk over het landelijke verzet waren heengestapt, Van Dantzig te veel hadden gevolgd, en zich nog te weinig in de besluitvormingsstructuren van de Wehrmacht in het uitvoeren van razzia’s in de laatste oorlogsmaanden hadden verdiept.

De relevantie van de vragen van kinderen, in het verband van ons TerInfo-project, is dat we ontdekken dat leerlingen dikwijls bang zijn voor hele andere soorten aanslagen en geweldsincidenten, elders, en dat die geschiedenis in ons narratief over terrorisme meegenomen moet worden.

Geschiedenis is de kunst van het weglaten – maar vaak is juist dat wat is weggelaten door vorige generaties het begin van de toekenning van betekenis aan de geschiedenis, hun geschiedenis, voor en door nieuwe generaties, binnen én buiten de academia.

[1] Zie: https://ter-info.nl/over-ons. Ons project is nog in de pilot-fase, de website zal in 2019 meer informatie bevatten, zie ook: https://www.uu.nl/nieuws/pilot-terrorisme-bespreken-in-de-klas-van-beatrice-de-graaf.

Klik hier voor een overzicht van de geraadpleegde literatuur.